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Syndicat général de l'Éducation nationale


SGEN-CFDT de l’Académie de Créteil

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  • 24 janvier 2013

    Mise en place de la nouvelle formation des maîtres sur l’académie de Créteil : où en sommes nous ?


    Quatre ans après une première réforme de la formation des maîtres sous le gouvernement Sarkozy (2008-9), aux résultats notoirement catastrophiques, et quelques mois après l’accession au pouvoir du nouveau gouvernement puis le débat sur la « refondation de l’école », les premiers textes nationaux de cadrage d’une « contre-réforme » commencent à sortir. Ces textes précisent le cadre dans lequel doivent être mises en place des nouvelles Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education (ESPE), le cadrage des nouvelles formations de master, les nouveaux concours, le nouveau référentiel de compétences de la formation des enseignants. Certains d’entre eux ne sont pas encore parus et aucun n’est encore définitif, néanmoins ils donnent déjà une idée assez précise de ce que sera la nouvelle formation. Dans l’académie, plusieurs universités et particulièrement l’UPEC, qui a intégré l’IUFM, se préparent à ce changement depuis un an et demi ; le rectorat est lourdement impliqué puisque c’est lui qui doit coordonner et faire « remonter » aux deux ministères concernés (MEN et MESR) le dossier d’accréditation de la future EPSE de l’académie.

    Un dossier important pour nous :

    Ce dossier est important pour nous, pour deux raisons :

    - la première est qu’il aura un impact profond sur la formation (initiale et continue), la mise en stage et le recrutement des futurs enseignants dans l’académie.

    - la seconde est syndicale, puisque le Sgen-CFDT a milité de longue date pour que se mette en place une formation des maîtres de niveau universitaire.

    Un dossier sensible

    Le dossier est en outre sensible car tout le monde est ‘échaudé’ par les effets profondément délétères de la réforme Sarkozy, qui a porté un coup très dur à l’attractivité du métier et aux conditions de formation et d’entrée dans le métier : une profonde refonte de la formation était nécessaire et urgente. Mais il est également complexe car il implique plusieurs partenaires, enseignants et formateurs universitaires d’un côté, formateurs de terrain de l’autre, y compris les très nombreux cadres et enseignants qui, parmi vous, seront amenés à participer à cette formation à un niveau ou à un autre. C’est pourquoi nous désirons ici faire le point, le plus clairement possible, sur les enjeux syndicaux de cette réforme, notamment les enjeux locaux sur l’académie de Créteil, à l’université comme dans les établissements scolaires, pour le premier comme pour le second degré, et dans ce dernier, au niveau des filières générales, technologiques et professionnelles.

    Présentation de notre texte.

    Pour plus de clarté, notre texte est séparé en huit sections distinctes, chacune accessible par un lien. Cela permet d’une part une lecture sélective sur ce qui vous intéresse le plus, d’autre part de faire des liens internes, d’autant plus intéressants ici que les différents éléments du dossier sont imbriqués les uns dans les autres ; enfin de tenir à jour ces pages, en ajoutant les textes qui vont paraître bientôt.

    Sommaire  :

    1/ ENJEUX NATIONAUX

    -  Le principe de la nouvelle formation et son cadrage général
    -  Les ESPE et leurs missions
    -  Les nouveaux concours de recrutement
    -  Le nouveau référentiel de compétences

    2/ LES ENJEUX SUR L’ACADEMIE DE CRETEIL

    -  La coordination du travail d’accréditation de l’ESPE dans l’académie
    -  L’organisation des stages pour les étudiants de licence et master
    -  Les conditions d’étude et de stage des étudiants qui ne seront pas lauréats des concours
    -  Les questions touchant aux formateurs, tuteurs, maîtres formateurs et Directeurs d’Ecoles d’Application pour les stagiaires

    AVERTISSEMENT : tout ce qui est expliqué ici ne concerne que les étudiants qui commenceront leur formation (en M1), en sept 2013 pour l’année universitaire et académique 2013-14, les étudiants inscrits en 2012-13 en 1ère année de master, suivent un régime transitoire spécial.

    Le principe de la nouvelle formation et son cadrage général

    Le texte de référence le plus récent sur ce point, émanant des MEN et MESR, est intitulé « Cadre national des formations liées aux métiers du professorat du premier et du second degré et de l’éducation ».

    La nouvelle formation, comme la précédente, reste une formation de niveau master : les nouveaux collègues devront attester de ce niveau d’étude, en plus de l’obtention du concours qui les concerne. Les grands changements par rapport à la situation précédente sont cependant les suivants :
    - Les nouveaux masters relèveront d’une seule et même mention nouvelle créée dite « MEEF » = Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation. Donc non seulement il faut avoir un niveau master, mais pas de n’importe quel master. Il faut attester d’un master du « type enseignement » et ce même si on est déjà titulaire d’un autre master. Dans ce cas, un lauréat du concours ayant un tel master, doit en outre obtenir un master « MEEF » dans le cadre de son stage.

    - Les formations dépendant de cette mention seront coordonnées pour l’essentiel par les futurs ESPE, même si d’autres composantes universitaires ou universités, seront conduites à contribuer à cette formation.
    Ces deux changements sont d’une importance considérable, car ils excluent la fiction que représentait l’inscription d’étudiants allant vers le CRPE dans une mention traditionnelle, alors que l’essentiel de leur formation était fait à l’IUFM ; ou encore l’inscription d’étudiants allant vers les CAPES dans des mentions disciplinaires. Dans tous les cas, cette mesure sera factrice de tensions très grandes au sein de l’université, car bien des collègues universitaires pensent – bien souvent à raison- que la création d’une telle mention spécifique à l’enseignement pourra affaiblir, sinon anéantir, certains masters conduisant à la ‘recherche’. D’un autre côté, cette mesure garantit la possibilité d’organiser une formation cohérente vers l’enseignement, qui ne donne pas un poids disproportionné, dans le cursus de formation, à des sujets et thématiques n’intéressant l’enseignement que d’assez loin. Reste que le principe des masters est de pouvoir permettre, autant que possible, des réorientations, notamment pour les étudiants qui découvriront en cours de route que l’enseignement ou les métiers de l’éducation, n’est pas fait pour eux. Ce sont des questions difficiles, mais la création de cette nouvelle mention oblige à les envisager dans ce nouveau cadre.

    - Le nouveau cadre entérine profondément le basculement, déjà amorcé par la précédente réforme (même si ses conditions de mise en oeuvre était déplorables) depuis une formation « ancien système » où l’année de stage succédait à la préparation concours et à la formation académique et à la préparation au concours ; vers une formation simultanée où des stages en milieu enseignant ou éducatif sont proposés dès la licence et le début de master (donc avant le concours). Cela veut dire de poser le principe d’une formation progressive, visant à faire découvrir le métier par étapes. Ce point est lié à une restructuration du concours lui-même (voir point 1c).
    Cette transformation, que le SGEN appelait de ses vœux depuis longtemps, va dans le sens souhaité de longue date d’un renforcement de la formation professionnelle et d’un décloisonnement entre les différents aspects de la formation. Elle oblige à repenser l’équilibre entre toutes les facettes nécessaires à cette formation, et c’est un très bon point.

    - Le concours (écrit et oral) est placé à la fin de la première année de master, et les étudiants lauréats sont donc simultanément des fonctionnaires stagiaires. Cela veut dire qu’ils prépareront simultanément, dans le cadre d’un 1er stage en établissement, en alternance avec une formation à l’université (au sein de l’ESPE), et leur diplôme de master, et leur titularisation.

    Cette position du concours n’était pas celle souhaitée initialement par le SGEN, qui militait pour un concours placé en fin de licence, comme pour médecine ou pour les écoles d’ingénieur. Ce choix résulte d’un compromis et présente au moins l’avantage de faire accéder les étudiants, dès la deuxième année de master, à un stage rémunéré, et donc de renforcer l’attractivité de ces formations qui étaient devenus inaccessibles aux étudiants de condition modeste.

    Le premier inconvénient de cette formule est de rapprocher cette formule de l’ancien ‘stage IUFM’, qui ne donnait pas vraiment satisfaction. Le second est moins visible mais à peine moins important : les étudiants ayant validé les UE de leur 1ère année de master, mais qui ne seront pas lauréats, n’ont pas de situation claire. S’ils sont admis en M2, il faudra leur proposer à eux aussi un stage mais dans des conditions différentes des lauréats ; ou bien il faudra les accueillir dans une autre spécialité, ou encore les orienter vers un autre master. C’est un problème difficile, qui est un vieux « serpent de mer ».

    - La nouvelle formation est coordonnée par une seule et même instance, à savoir les ESPE, qui devront entériner, par une convention annuelle avec les académies (i.e. avec le recteur), « les actions et les moyens qui concourent conjointement à la formation des enseignants ».
    Ce point met ces nouveaux établissements au centre de la politique de formation académique, ce qui montre toute leur importance ‘stratégique’.

    Sommaire

    Les ESPE et leurs missions

    Le texte de référence le plus récent sur ce point est intitulé « Cahier des charges de l’accréditation des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) ».

    On a vu plus haut (point 1a) que le nouveau cadre de formation donnait une importance stratégique à ces nouveaux organismes, qui se rapprochent ainsi (en apparence du moins) des IUFM « ancienne formule »

    Là encore nous signalons les points essentiels et qui auront des conséquences lourdes sur les négociations imminentes au niveau local :
    - Les ESPE sont sensées être mises en place en un semestre, par un processus largement coordonné par le recteur, et commencer à fonctionner en septembre prochain.

    C’est un délai incroyablement court, ce qui inquiète plus d’un observateur : trop de précipitation risque d’entraîner des blocages et également des erreurs multiples dans la préparation des décrets d’application. Par contre le texte de cadrage donne à l’évidence un rôle central au recteur ou à la rectrice, qui sera donc à l’évidence le « juge de paix » en cas de conflit entre les universités ou les composantes impliquées. C’est lui qui prépare le dossier et le fait remonter aux deux ministères.

    - Les ESPE, contrairement aux anciens IUFM (avant intégration à l’université), ne seront pas dépendantes directement du ministère, mais doivent être une composante d’une université (l’UPEC par exemple), ou à défaut d’un organisme supra-universitaire comme les « pôles de recherche et d’enseignement supérieur » (PRES) – comme le PRES Paris Est par exemple.
    Ce point est très important car si l’ESPE aura une place centrale dans la politique académique de formation, il n’en reste pas moins qu’elle dépendra non pas des ministères concernés (MEN et MESR) mais d’une université. Cela pose le délicat problème des conventions entre les universités de l’académie, des partages de service et de l’inscription des étudiants, qui seront automatiquement comptabilisés, au moins à partir du master, comme étudiants de la seule université qui ‘intégrera’ l’ESPE.

    - Les ESPE ont pour mission de coordonner les réseaux de formateurs de l’académie. Ce point est crucial, car il signifie, d’une part, que toutes les composantes de l’université qui prennent part à la formation des étudiants concernées, sont coordonnées par cette instance, et d’autre part qu’elle doit impliquer les tuteurs et formateurs de terrain dans la définition et la conduite de la formation. En principe, cela implique les inspecteurs de différents niveaux, les tuteurs pour le second degré, les maîtres formateurs et directeurs d’école d’application pour le 1er degré.

    - Les ESPE doivent avoir une politique de recherche claire et affirmée.
    Ce point est très important car un des talons d’Achille évidents des IUFM, depuis 89 (année de leur fondation) et plus encore depuis leur intégration à l’université, était le fait qu’ils n’avaient pas, comme les autres composantes de l’université, de politique de recherche propre, avec des laboratoires de recherche « adossés ». Une ESPE doit donc mener, en principe, une réflexion approfondie sur une véritable intégration de la recherche dans différentes domaines (et pas seulement celui des sciences de l’éducation, comme le précise bien le texte) à la politique de formation. Pour le Sgen, ce point rejoint une très vieille revendication et est donc une avancée fondamentale.

    - Les ESPE ont des missions très élargies, par rapport à celles des IUFM.
    Les deux grandes missions nouvelles, si on compare ESPE et IUFM qui n’ont donc plus le même périmètre, sont (a) la formation aux métiers de l’éducation et de la formation en général (par exemple formateur en entreprise, ou encore employé dans une collectivité territoriale, dans un musée.. sur des questions liées à l’éducation) et (b) la formation des enseignants du supérieurs. Cette dernière, pour ce qui concerne les seuls (ex-) moniteurs et doctorants avait été assumée pour un temps, sans grand succès par les CIES (centre d’initiation à l’enseignement supérieur). Ces missions entrent désormais dans le périmètre des ESPE : évolution qui « aligne » les universités et les écoles d’ingénieurs sur l’enseignement secondaire du point de vue de la formation pédagogique. C’est une évolution fondamentale et évidemment la bienvenue, étant donnée les carences parfois totales dans la formation pédagogique dans le supérieur.

    Enfin, dernier point notable, le rôle des ESPE en tant qu’acteur de la formation continue est clairement affirmé. Cela laisse espérer qu’on s’attaque enfin au vieux problème de la formation continue, globalement sinistrée comme chacun sait : ce point est relié au point 2c.

    Sommaire

    Les nouveaux concours de recrutement

    Sur ce point, qui fait manifestement l’objet de négociations serrées, il existe un texte très officieux que le café pédagogique a publié sur son site et qui propose une sorte de ‘maquette générale’ des futurs concours. Aller sur le site du Café pédagogique.

    Même si ce texte est appelé à évoluer, plusieurs points transparaissent déjà, qui ne devraient guère être remis en cause, sauf si les lobbys disciplinaires (toujours puissants dans notre beau pays..) et les syndicats qui les soutiennent (suivez notre regard..) en viennent à bout dans les mois qui viennent.

    - Les concours ne seront plus conçus comme des validations d’acquis universitaires (suite aux préparations faites traditionnellement à l’université, et en dehors de toute formation diplômante, avant la réforme de 2008-9), mais bien comme des concours de recrutement permettant de vérifier les compétences des étudiants à enseigner.
    Ce point est évidemment très fondamental, car c’était une des causes majeurs de l’échec de la réforme de 2008-9 : on a alors superposé une nouvelle contrainte –obtenir le master- à une ancienne contrainte laissée presqu’inchangée : obtenir un concours de recrutement dont le contenu était souvent archaïque et très peu pertinent au regard de la complexité des métiers de l’enseignement et de l’éducation aujourd’hui. Mais c’est aussi un des points les plus controversés, car plus d’un corps professoral se raccroche aux anciens concours comme à une idole. Le Sgen soutient de longue date le point de vue le plus raisonnable, qui consiste à faire des concours, de vrais concours de recrutement et pas autre chose. Mais souvenons nous que, pour beaucoup, y compris pour le syndicat majoritaire dans l’EN, cette évolution est une révolution copernicienne qui sera difficile à « avaler ».

    - Les concours prennent une forme adaptée au cursus de formation et suivent pour cela un équilibre des compétences évaluées.
    C’est le corrélat du principe précédent : l’idée est de chercher autant que possible à éviter l’effet de « césure » induit par le concours, dans l’ancien système anté-mastérisation. Le contenu du concours doit être (en principe) pensé pour ne pas interférer avec la formation professionnelle en master, mais au contraire être cohérent avec ses principes.
    Pour cela, le texte de cadrage prévoit manifestement de définir des grands blocs de compétences dont les concours devront attester la maîtrise. Dans l’état actuel de la version qui circule, il y a six blocs de compétences, dont un seul porte sur la maîtrise des savoirs enseignés : tous les autres insistent très lourdement sur les compétences d’enseignement.

    Cette évolution cruciale est évidemment positive, reste à savoir ce que ce cadre général, s’il survit à la concertation et aux pressions de tous bords pour en détruire la substance, deviendra aux mains des corps d’inspections qui en déclineront le contenu pour chaque concours.

    Sommaire

    Le nouveau référentiel de compétences

    Parmi les textes annoncés il existe un texte définissant « les référentiels métiers de l’enseignant ». Rien n’en filtre pour l’instant, mais on peut bien sûr imaginer qu’ils reprendront en bonne partie les anciens référentiels publiés depuis 2007, suite à la loi de 2005 « pour l’avenir de l’école ». La dernière version est celle de 2010.

    Il n’y a donc rien à dire pour l’instant de ce référentiel, sinon que nous avons des garanties qu’il existera, et qu’on n’abandonne donc pas l’idée, à nos yeux fondamentale, de donner un cadre commun, décliné en termes de compétences, à toute la formation des enseignants, initiale et continue. L’équilibre subtil des différentes missions de notre métier, devenu si complexe, ne peut plus se passer d’une définition minimale.

    Sommaire

    La coordination du travail d’accréditation de l’ESPE dans l’académie

    Ce texte 2a s’appuie sur différents documents qui ont été travaillés à l’UPEC (université intégratrice de l’IUFM depuis 2003) depuis l’automne 2011. Il s’appuie aussi sur des informations qui ont circulé informellement à l’UPEC et à l’IUFM, sans qu’aucune confirmation officielle n’ait été explicitement donnée. Le premier texte important intitulé « Texte d’orientation pour l’évolution de l’IUFM dans le cadre d’une école de l’éducation, de la formation et de l’intervention sociale » [LIEN] a été voté en conseil d’IUFM le 18 oct 2011 (il y a donc un an et demi) et pose déjà la base d’une nouvelle école aux missions élargies. Ce principe de ‘refondation’ a été présenté au CA de l’université (UPEC) et soutenu par une motion – ce vote a eu lieu sous l’ancienne présidence de S. Bonnafous, des élections pour la présidence ayant eu lieu entretemps. Les autres textes de réflexion complémentaires au précédent ont circulé entretemps, entre septembre et décembre 2012 : contrairement au premier, chacun reflète la vision d’un secteur de formation particulier, plutôt que de l’ensemble de l’IUFM :

    - Texte « Une école du Professorat, de l’éducation et de l’intervention sociale à Créteil » : ce texte a été élaboré par un cercle très centré sur les formateurs du 1er degré et coordonné en large partie par Jacques Crinon, l’actuel responsable du master de formation pour les PE. Présenté en conseil d’école en octobre 2012 pour discussion, il a fait l’objet d’une critique détaillée de la part des élu-e-s Sgen au conseil .

    - En parallèle, des collègues du SSTP, impliqué dans le nouveau master ‘MFTIGS’ mis en place depuis 2009 sur l’IUFM pour la formation dans les lycées technologiques, professionnels et en entreprise, ont diffusé un texte de réflexion portant sur ce secteur. « Réflexions et propositions concernant la préparation de la maquette de master pour 2014 (groupe CAPLP,CAPET) » C’est une réflexion très approfondie et intéressante, qui a été prise comme référence pour d’autres formations dans le même secteur dans toute la France et au ministère.

    - « Contribution pour la formation des enseignants du second degré dans les ESPE. » Ce texte a été rédigé par des collègues formateurs pour le 2nd degré, à l’initiative de l’actuelle sous-directrice de la formation pour le 2nd degré. Plusieurs collègues du Sgen y ont fortement contribué. Il constitue en partie une réaction aux autres textes dont il a été question ci-dessus.

    Compte tenu de cette situation, voici les « points chauds » de la négociation sur l’académie :

    - Quelle direction politique pour le travail de concertation académique ? La rectrice et les président-e-s d’universités prendront ils leurs responsabilités et communiqueront ils clairement leurs décisions ?

    Dès les premières annonces, vers novembre, de ce que serait le cadrage des futures ESPE, une réunion a eu lieu entre l’actuel directeur de l’IUFM (D. Geiger), l’ancien recteur et les présidents d’université de l’académie, pour convenir du rattachement de la future ESPE comme composante de l’UPEC. Le problème, signalé très tôt par les élus Sgen de l’UPEC, est que cette information n’a été entérinée par aucune déclaration officielle, chose qui paraîtrait d’autant plus importante que le recteur a été depuis remplacé par la rectrice F. Robine, et que le rattachement de la future ESPE représente un enjeu très important pour les universités de l’académie [voir point 1b].
    D’autre part, l’expérience des précédentes concertations académiques qui, en 2008, avaient permis de travailler sur de nouvelles maquettes de master, a montré qu’une coordination politique claire et affichée par les présidents d’université était indispensable à l’avancement de la collaboration et à la mise en confiance de tous les partenaires.
    Le problème politique qui est ici posé, est donc la clarté du travail de coordination, sous l’égide de la rectrice : aurons-nous un état des lieux régulier de l’état de la concertation académique, des rencontres effectives entre présidents et rectorat, des principales décisions prises par ce comité ? Pour l’instant nous sommes loin du compte : aucune annonce officielle sur le point crucial signalé plus haut, sur les négociations autour des mises en stage, et le président de l’UPEC semble largement déléguer pour l’instant la réflexion au directeur de l’IUFM plutôt que d’assumer ses responsabilités de coordinateur de la politique universitaire.

    - Quel dialogue entre degrés, grands secteurs de formation et composantes ?

    Pour l’instant, la façon dont les textes et réflexions circulent depuis septembre 2012 augure mal du dialogue entre les différentes parties intéressées, même à l’intérieur de l’IUFM, et a fortiori à l’intérieur de l’université :
    - A l’intérieur de l’IUFM, tout se passe comme si la réflexion était menée au sein de « groupes de pressions » rattachés à des grands secteurs de formation, alors même que nous savons qu’une partie substantielle de la formation attendue sera transversale aux degrés et aux secteurs traditionnels de formation. Cette situation ne peut durer, et une harmonisation des réflexions doit avoir lieu à un moment donné ou à un autre, si possible dans la transparence.
    - A l’intérieur de l’UPEC et au sein des universités, la tension est grande : plusieurs composantes, en conséquence des nouveaux cadrages, risquent de perdre les responsabilités qui étaient traditionnellement les leurs sur certaines formations, notamment pour les CAPES dans les disciplines scientifiques et littéraires / sciences humaines. Pour l’instant les informations ne circulent pas d’une composante à l’autre et le risque de ‘paranoïa’ et de tension reste très élevé…
    Au Sgen, nous avons toujours milité, et continuerons ici à le faire, pour le maximum de transparence. Des sujets aussi importants que ceux-ci ne peuvent être laissés, localement, à l’arbitraire de groupes de pression.
    Un point d’ancrage de la réflexion pourrait être, avec davantage d’effort de communication, l’effort pour structurer la recherche à l’IUFM et à l’UPEC en général, autour des questions de formation et d’ingénierie pédagogique. Des axes prioritaires ont déjà été dégagés et permettront de mieux structurer l’effort de recherche : davantage de clarté et de publicité sur cette structuration progressive, notamment auprès des formateurs de l’IUFM mais aussi des autres composantes de l’UPEC ou des universités de l’académie, permettrait probablement de définir des terrains d’entente. Page recherche de l’IUFM.

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    L’organisation des stages pour les étudiants de licence et master

    L’organisation des stages des nouveaux enseignants, formés dans le système qui se met en place, pose des problèmes délicats, qui nous sont bien connus en raison de l’expérience gagnée depuis la précédente réforme de 2008-9, qui a fait de l’IUFM de Créteil, en partenariat plus ou moins réussi avec le rectorat de Créteil, le pivot des mises en stage des étudiants ET des fonctionnaires stagiaires.

    - L’organisation des stages en responsabilité
    Le problème est ici traditionnel : puisqu’on recréée une année de stage rémunérée pour les lauréats de concours, et que ces derniers prépareront simultanément leur seconde année de master dans l’ESPE (voir point 1a), comment ces stages seront-ils organisés, selon quel timing, et selon quels principes de formation ? Le problème est évidemment que les étudiants nouvellement recrutés ne servent pas de force de remplacement et soient mis dans des conditions telles, qu’ils puissent correctement finir leurs études de master : ils ne doivent pas « payer » pour les inconséquences ou pénuries du recrutement d’enseignants dans l’académie. _ Enfin se pose le problème très important de l’encadrement des stages sur le terrain, par les inspecteurs, les tuteurs désignés ou volontaires, maîtres formateurs et directeurs d’école d’application, enfin par les directeurs / -trices d’écoles et d’EPLE ? Nous revenons sur ce point crucial en 2d .

    - La validation des stages
    C’est un problème délicat, et qui nous renvoie au fonctionnement des anciens IUFM : il est précisé dans le cadrage général (point 1a [LIEN]) que tout ou partie des éléments d’évaluation universitaire du stage en responsabilité pourra servir à la validation du stage par l’employeur. Cela promet, si on n’y prend pas garde, à une nouvelle ‘guerre des tranchées’ entre inspecteurs et formateurs universitaires, là où une coopération de bon aloi serait attendue.

    - L’organisation des autres stages : préprofessionalisation, emplois d’avenir, découverte du système scolaire, stages de pratiques accompagnées.
    La nouveauté de tout le dispositif de mastérisation, visible déjà depuis 2009, est l’organisation des stages AVANT le concours, donc en fin de licence et en première année de master : plusieurs établissements, comme vous le savez peut-être, ont été sollicités avec succès pour ce type de suivi, beaucoup plus léger que les stages en responsabilité mais cependant importants.
    Tout d’abord le même problème se pose que pour les stages en responsabilité : les étudiants concernés sont en formation, pas en remplacement de collègues manquants. Leurs tuteurs et accompagnateurs sont également partie prenante d’une formation, sur laquelle ils doivent être informés, sinon formés tout court. Ces stages doivent faire l’objet d’une réflexion spécifique, et ceci d’autant plus que les nouvelles maquettes de concours exigent ce premier contact avec le métier.

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    Les conditions d’étude et de stage des étudiants qui ne seront pas lauréats des concours

    Un problème bien connu se pose en effet, et depuis longtemps, c’est celui des étudiants déjà salariés, notamment dans l’éducation nationale : il s’agit du cas, malheureusement très répandu, des étudiants qui financent leur études par des vacations, parfois des contrats, dans l’éducation nationale. Il est absurde d’adopter une attitude « institutionnellement schizophrène » vis-à-vis de ces étudiants, force de remplacement d’un côté, étudiants en formation professionnelle de l’autre. Le bon sens voudrait qu’on réfléchisse pour eux à des conditions de travail ET d’étude particulières et adaptées.

    Il se pose également le problème délicat des étudiants NON lauréats du concours, mais ayant validé avec succès un parcours licence puis master 1ère année, vers l’enseignement et l’éducation. Que leur propose-t-on ? D’aller voir dans un autre master parce qu’on les refuse en 2ème année – pour la raison bizarre qu’ils ont échoué au concours ? De faire la deuxième année mais en faisant un autre type de stage que ceux réservés au lauréats ? Et dans ce cas où ? Et pour quoi faire ?

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    Les questions touchant aux formateurs, tuteurs, maîtres formateurs et Directeurs d’Ecoles d’Application pour les stagiaires

    Mettre en stage des étudiants, fussent-ils fonctionnaires stagiaires, ce n’est pas leur donner un premier travail sans accompagnement : le principal reproche qui était fait à l’ancienne réforme était précisément d’avoir envoyé finalement, et de manière tout à fait paradoxale, de jeunes enseignants sur le terrain avec trop peu de formation. Les étudiants qui, entre 2009 et aujourd’hui, sont passés par un master ou une spécialité « enseignement », ont bien sûr fait des stages en master, mais cette formation n’était pas à la hauteur de ce qui est nécessaire pour prendre ensuite un service plein dans l’enseignement. Cela pose plusieurs questions importantes :

    - Comment assurera-t-on un vivier global des formateurs qui soient eux-mêmes compétents et formés sur l’académie ?
    Il est ou serait de bon sens que tout stage donne lieu, à l’université ET sur le terrain, à un accompagnement cohérent. Les tuteurs, maîtres formateurs, inspecteurs, directeurs d’établissements et d’écoles d’application, devraient donc tous être en principe partie prenante de la formation et correctement formés à cela. D’où la question du vivier
    Pour mémoire, la situation que nous quittons maintenant avait vu la mise en place d’un système absurde, où l’université, via l’IUFM, prêtait au rectorat ses forces de formation pour les fonctionnaires stagiaires, sans rétribution vers les universités et alors même que ces stagiaires n’avaient pas le statut d’étudiants. Une grosse partie du travail de formation fait à l’IUFM n’était donc pas comptabilisable dans les formations universitaires, et le rectorat montrait implicitement par là qu’il ne pouvait suffire seul à la formation des jeunes collègues. En outre les collègues le plus souvent désignés pour être tuteurs n’avaient pas l’occasion jusqu’ici de se former eux-mêmes à cette tâche, qui n’entre pas explicitement dans leurs missions.

    - Quelle formation universitaire pour les collègues concernés ?
    La solution de bon sens consisterait à permettre aux collègues concernés, qu’ils soient inspecteurs, tuteurs, maîtres formateurs, etc. de se former à l’université et dans ces mêmes ESPE qu’on met aujourd’hui en place et donc dans un cadre diplômant. Cette ambition serait pleinement cohérente avec la nécessité, pour l’ESPE, d’organiser au niveau académique des réseaux de formateurs (point 1b [LIEN]). Cette revendication essentielle doit être poussée au maximum et demande, de notre part, une prise de conscience collective de l’anormalité d’une situation, où l’université et le rectorat superposent, parfois sans coordination sérieuses, leurs efforts de formation, laissant de nombreux collègues dans l’isolement et sans possibilité d’accéder eux-mêmes à la formation universitaire, que suivent leurs stagiaires !

    - Enfin, quid de la formation continue ?
    Lié aux problèmes précédents, et plus généralement se pose la question de la formation continue, notamment pour les néo-titulaires. Maintenant qu’est souligné explicitement le rôle de l’ESPé en ce qui concerne la formation continue et l’innovation pédagogique (point 1b [LIEN]), quid de la prise en compte par les formateurs de terrain des résultats ou options de recherche de l’ESPé (et réciproquement ) ?... Cette question aura beaucoup de conséquences sur les « outils pour l’enseignant » et les recommandations dispensées (et donc l’édition des manuels scolaires…).

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