Logo

Syndicat général de l'Éducation nationale


SGEN-CFDT de l’Académie de Créteil

  • Accueil
  • > Politiques
  • > Pédagogie
  • > Enseignement de la lecture
  • 4 novembre 2006

    Enseignement de la lecture : changement de programme ?


    De l’arrêté du 25-01-2002 à l’arrêté du 24-03-2006

    Programmes de l’enseignement primaire
    Extraits

    - Arrêté du 25-1-2002
    JO du 10 février 2002

    - Arrêté du 24 mars 2006
    JO du 30 mars 2006

    Annexe
    Partie III - Cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2)
    Point 2 - Lecture

    [...] Chez le lecteur débutant, l’identification des mots est encore peu efficace, elle est souvent trop lente pour que la mémoire conserve tous les mots reconnus jusqu’à la fin de l’énoncé. La compréhension reste difficile et doit être fortement soutenue, en particulier lorsqu’on aborde des textes longs ou complexes. Toutefois, ce n’est qu’en rendant plus efficace l’identification des mots que l’apprenti lecteur parvient en fin de cycle à une première autonomie. L’un et l’autre aspect de la lecture doit être enseigné. Cela suppose une programmation précise des activités tout au long du cycle. La plupart des "méthodes" de lecture proposent aujourd’hui des programmes de travail équilibrés.

    • La phrase en gras est supprimée
    • Commentaire :
      Les programmes de 2002 accordaient un satisfecit apparent à toutes les méthodes. Ils considéraient donc que toutes, en fin de compte, accordaient la place qu’il fallait à l’apprentissage des relations phonèmes-graphèmes jugé essentiel depuis quelques années déjà.
      La suppression de cette phrase signifie donc bien qu’il y a des méthodes qui ne proposent pas des programmes de travail équilibrés.
      Au-delà des méthodes qui écartent explicitement l’apprentissage systématique (voire tout apprentissage) des relations phonèmes-graphèmes (les méthodes dites globales ou idéo-visuelles), le Ministre vise toutes celles qui ne commençaient pas, dès le début du CP, par cette phase d’apprentissage du déchiffrage.

    L’appui sur un manuel scolaire de qualité se révèle un gage de succès important dans cet enseignement délicat, en particulier pour les enseignants débutant dans ce cycle. Toutefois, ce manuel ne peut, en aucun cas, être le seul livre rencontré par les élèves. La fréquentation parallèle de la littérature de jeunesse, facilitée par de nombreuses lectures à haute voix des enseignants, est tout aussi nécessaire et demeure le seul moyen de travailler la compréhension des textes complexes.

    2.4 Apprendre à identifier les mots par la voie indirecte (déchiffrer)
    Pour pouvoir identifier les mots par la voie indirecte, les élèves de l’école élémentaire, qui ont commencé à comprendre la manière dont fonctionne le code alphabétique, doivent aussi mémoriser les relations entre graphèmes et phonèmes et apprendre à les utiliser.
    La plupart des méthodes proposent deux types d’abord complémentaires ; analyse de mots entiers en unités plus petites référées à des connaissances déjà acquises ; synthèse, à partir de leurs constituants, de syllabes ou de mots réels ou inventés.

    • La phrase en gras est remplacée par :
      "Pour ce faire, on utilise deux types d’approches complémentaires : analyse de mots entiers en unités plus petites référées à des connaissances déjà acquises, synthèse à partir de leur constituants, de syllabes ou de mots réels ou inventés."
    • Commentaire :
      À part la suppression du mot “méthodes la différence entre “abords complémentaires” et “approches complémentaires” semble relever de la querelle byzantine.

    Les deux types d’activités sont travaillés en relation avec de nombreuses situations d’écriture permettant de renforcer la mise en mémoire de ces relations.

    2.4 Apprendre à identifier les mots par la voie indirecte (déchiffrer)
    Programmation des activités

    Ces apprentissages sont au cœur de la plupart des méthodes d’enseignement de la lecture. La qualité des programmations proposées doit guider le choix des enseignants. Certains laissent se constituer ces connaissances au hasard des rencontres et des réactions des élèves (c’est le cas de la méthode "naturelle" proposée par Célestin Freinet), d’autres (en particulier les livrets proposés par les éditeurs) les organisent selon une progression qui combine complexité croissante des activités mises en jeu tant dans l’analyse que dans la synthèse et complexité croissante des relations entre graphèmes et phonèmes. Dans les deux cas, il importe d’aider les élèves à mémoriser ces informations, donc à leur permettre de les structurer de manière rigoureuse et de les réviser fréquemment.
    Certaines méthodes proposent de faire l’économie de l’apprentissage de la reconnaissance indirecte des mots (méthodes globales, méthodes idéo-visuelles...) de manière à éviter que certains élèves ne s’enferment dans cette phase de déchiffrage réputée peu efficace pour le traitement de la signification des textes. On considère souvent aujourd’hui que ce choix comporte plus d’inconvénients que d’avantages : il ne permet pas d’arriver rapidement à une reconnaissance orthographique directe des mots, trop longtemps appréhendés par leur signification dans le contexte qui est le leur plutôt que lus. On peut toutefois considérer que la plupart de ces méthodes, par le très large usage qu’elles font des activités d’écriture, parviennent aussi à enseigner, de manière moins explicite, les relations entre graphèmes et phonèmes. Il appartient aux enseignants de choisir la voie qui conduit le plus efficacement tous les élèves à toutes les compétences fixées par les programmes (les compétences de déchiffrage de mots inconnus en font partie).

    • Cette partie est supprimée et remplacée en fin du point 2 - Lecture par :
      2.7 Programmation des activités
      L’apprentissage de la lecture passe par le décodage et l’identification des mots et par l’acquisition progressive des démarches, des compétences et connaissances nécessaires à la compréhension.
      Au début du cours préparatoire, prenant appui sur le travail engagé à l’école maternelle sur les sonorités de la langue et qui doit être poursuivi aussi longtemps que nécessaire, un entraînement systématique à la relation entre graphèmes et phonèmes doit être assuré afin de permettre à l’élève de déchiffrer, de relier le mot écrit à son image auditive et à sa signification possible. Il est indispensable de développer le plus vite possible l’automatisation de la reconnaissance de l’image orthographique des mots. Cet apprentissage exige de conjuguer lecture et écriture.
      Savoir reconnaître des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte. Les élèves doivent apprendre à traiter l’organisation d’une phrase ou d’un texte écrit. Ils doivent aussi acquérir le lexique et les connaissances nécessaires pour comprendre le propos des textes qu’ils sont invités à lire.
      Le cours préparatoire est le temps essentiel de cet apprentissage. Celui-ci doit être poursuivi au CE1 pour consolider la maîtrise du code, développer l’automatisation de la reconnaissance des mots et entraîner à la lecture de textes plus longs, plus variés, comportant des phrases syntaxiquement plus complexes. La lecture doit être prolongée et affermie par un travail régulier de production d’écrits.
    • Commentaire :
      • Disparaît complètement la référence aux méthodes naturelles (Freinet), globales et idéo-visuelles. Les précédentes instructions laissaient comprendre qu’elles n’étaient plus considérées comme la meilleure voie d’accès à la lecture mais considéraient que ce pouvait en être une.
      • Ces nouvelles instructions sont désormais clairement contradictoires avec les méthodes globales et idéo-visuelles que le ministre se complaît à dénoncer bien qu’il saches que ces méthodes ne sont plus en usage.
      • Il faut noter que cette interdiction (de fait) de les employer constitue une grande première dans le monde de l’Éducation nationale qui voue un culte à la "liberté pédagogique individuelle". [1]
      • En réaffirmant l’exigence de "conjuguer lecture et écriture", ces nouvelles instructions ne ferment pas la voie aux méthodes naturelles (Freinet) mais il est à craindre de sérieux conflits selon l’interprétation qui sera donnée des autres exigences : entraînement systématique à la relation entre phonèmes et graphèmes par exemple.
      • Pour le reste, ces instructions ne sont pas contradictoire avec des pratiques diversifiées de l’enseignement de la lecture et elles confirment (contrairement aux propos ministériels) que l’enseignement de la lecture se prolonge tout au long du cycle 2.

    Commentaires Émile Pinard
    Sgen-CFDT 94



    [1] À terme, il est permis d’espérer qu’une évaluation crédible et régulière des méthodes pédagogiques permettra aux enseignants de fonder leurs choix sur des critères un peu moins subjectifs que ceux qui prévalent aujourd’hui ! Pourquoi la notion de "bonnes pratiques" qui fait son chemin dans d’autres domaines, n’aurait-il pas droit de cité dans l’enseignement ? _Eirick Prairit, auteur d’un ouvrage sur "la déontologie enseignante" donne, dans un entretien à l’AEF, cette définition de la liberté pédagogique : "L’enseignant fait respecter la spécificité et l’autonomie de sa pratique professionnelle. Il est libre des méthodes qu’il utilise, sous réserve qu’elles correspondent à l’état des connaissances didactico-pédagogiques, au niveau intellectuel des élèves et aux objectifs institutionnels annoncés."